Une éducation artistique pour le XXI^e siècle ? (II)

Dans la revue Nectart, N°20 (Éditions de l’Attribut), un article d’Arnaud Fourrier, à partir de nombreux entretiens, fait aussi le point sur la « crise » des Écoles d’art. Pour la France, il en décrit brièvement l’histoire, et montre que, si le cas de la fermeture de l’École de Valenciennes par fait de diminution des crédits municipaux est désastreux, ce n’est pourtant pas par absence de projet ou d’insertion complexe entre le territoire, les perspectives nationales et internationales ; ce n’est pas non plus par abandon d’un rôle pédagogique reconnu, ouvert sur les collaborations requises avec des partenaires.

Les Écoles en question sont de nos jours des incubateurs des nouvelles générations de créateurs. Les propos de Tim Ingold apportent à ces constats une dimension concrète importante. Mais dans cette seconde partie, nous élargissons ses questionnements à l’écologie, toujours dans la perspective d’un enseignement cette fois généralisé, lequel s’inquièterait d’une approche du monde, de la nature et des humains. Cet élargissement constitue aussi une manière de réfléchir l’écologie au-delà des théories. Ingold a dernièrement [1] repris ces analyses en accentuant ses recherches sur la collaboration des générations. Il souligne : « C’est en vivant et en travaillant ensemble sur les traces de leurs ancêtres que les générations s’assurent un avenir pour elles-mêmes et pour leur descendance ». Certes, il faut étudier de près ce phrasé, en faire la généalogie et en marquer les limites. Il est confronté ici aux discours des deux enseignants en Écoles contactés — Nicolas Tixier et David Zerbib –, portant sur l’impact des propos d’Ingold sur leurs pratiques, dans la mesure où ils en font un support de leur action.

C’est autour des notions de génération et d’écologie qu’Ingold tente de prendre la main sur les discours courants, à partir de la priorité à l’art qu’il souhaite introduire. Il articule aujourd’hui ces notions à une méditation sur la vie en général. Sur ce plan, il reprend une antienne bien connue : « La vie est comme un relais, et tant qu’elle continue, il y a de l’espoir pour les générations à venir » [2]. Il n’en reste pas moins vrai qu’il faut préciser les choses, et se rendre attentif aux usages, parce que l’existence, et notamment l’existence sociale n’est pas la vie. Il n’est donc pas certain que la notion de génération puisse être utilisée sans précision. C’est sans doute ce pourquoi, l’auteur insiste de la manière suivante sur la connotation humaine de cette notion : « Je suis persuadé que nous avons besoin de changer notre manière de concevoir les générations, non seulement pour apaiser certaines de nos angoisses concernant l’avenir, mais aussi, plus profondément, pour jeter les bases d’une coexistence durable ». Est-ce qu’Ingold sous-entend par-là que les jeunes générations ont brisé les liens avec la génération précédente, ou que les anciennes générations n’ont pas su maintenir un lien avec leurs progénitures ? Il importe de s’accorder à faire attention à des propos qui ont vite fait de satisfaire des esprits un peu mal formés, dans une société mal à l’aise avec elle-même. Plus spécifiquement, l’auteur se contente d’insister sur le fait que « nous ferions mieux de rassembler les générations une fois de plus dans les conversations qui donnent à la vie sa continuité ». La notion de « conversation » mérite de longues considérations.

Devant les fluctuations induites par cette perspective, et revenant sur l’enseignement conçu comme une des manières de lier les générations, David Zerbib prend le parti suivant : « J’aimerais (ou j’aurais aimé) pour ma part développer l’idée du rapport au devenir, aux lignes du devenir, en rapport aux projets autour desquels j’ai noué, de mon côté, les travaux d’Ingold en École d’art ». Il se réfère à Nicolas Tixier qui, dans cette veine, parle de « projétation », en entendant par là un « certain rapport écologique à l’espace terrestre [qui] modifie la perspective du projet ». Dès lors, écrit-il, « Dans mon cas Ingold aide à penser également une forme de projection, en un sens certes moins spécifique et plus généralement philosophique, mais lié à cette question du projet, à savoir la projection par laquelle l’art s’inscrit dans une histoire qui n’est plus ligne d’un progrès téléologique - dynamique qui a tellement marqué la modernité et les avant-gardes ». En même temps, avec Ingold, précise-t-il, on comprend « comment échapper dans le même temps à l’anomie de la post-histoire, car il nous incite à voir que les autres mondes ne sont pas des buts prédéterminés fixés à l’horizon, mais sont en réalité déjà là, pour peu qu’on se tourne vers les lignes de traverse, les chemins détournés, les manières de faire qui définissent au fond ce que j’ai proposé d’appeler "l’humilité des possibles" dans une journée d’étude organisée récemment à l’ESAAA. »

Par conséquent, il nous fait ainsi revenir sur les formules dégagées dans la première partie de cet article : Comment l’art peut-il transformer l’éducation ? En quoi la spécificité de l’éduction artistique est-elle de n’être pas spécifique, autrement dit de confiner à une anti-méthode ? C’est dans cette veine qu’il se situe : « À côté des discussions scientifiques portant sur le réchauffement climatique, ou des débats d’écologie politique visant à définir les stratégies d’action à mettre en œuvre et les attitudes à promouvoir pour répondre à la crise écologique, la sphère esthétique pourrait apparaître comme un domaine très secondaire, loin de l’urgence. »

Enjeux artistique et esthétique

La pensée artistique et esthétique dans ce contexte, prend le tour d’une pensée polémique. Ingold ne cesse de répéter son opposition à ce qu’il appelle la « pensée stratigraphique », celle qui structurerait les sensibilités modernes en empilant les disciplines les unes sur les autres dans un ordre toutefois hiérarchique. Ce qu’il caractérise comme STEM (cf. première partie) : « Cette façon de penser s’est imposée, souvent sans que l’on s’en aperçoive, dans tous les domaines où entrent en jeu les passés et les futurs humains, qu’il s’agisse de tradition et de patrimoine, de conservation et d’extinction, de soutenabilité et de progrès, ou encore d’art et de sciences » [3]. À l’encontre de cette façon de penser, Ingold élève les droits de l’art, disons d’ailleurs plutôt des activités artistiques que de l’art au sens d’une référence à des mouvements artistiques.

Ceci établi, David Zerbib va plus loin. Il stipule que « l’enjeu esthétique s’en trouve [lui-même] modifié », spécialement en ce qui concerne notre rapport à la nature, ce rapport qui est en butte désormais à toutes les critiques. Aussi persévère-t-il sur ce plan : « Il ne s’agit plus seulement de défendre la nature au nom de sa beauté, comme pouvait le faire efficacement, par exemple, une pionnière de l’écologie politique comme Rachel Carson au début des années 1960. Car sur une telle échelle de valeur pourrait lui répondre aujourd’hui, notamment, le prix Nobel d’économie William Nordhaus ». Selon Zerbib, ce dernier aurait « fait récemment l’hypothèse que nous allions "finir par aimer les paysages altérés de ce monde plus chaud", cette adaptation rendant alors moins nécessaires des mesures de préservation… La sphère esthétique, littéralement coextensive à l’atmosphère de notre planète, doit donc déborder largement cette seule solution de jugement de goût pour nous permettre de réfléchir autrement les formes de notre expérience terrestre, en nous rendant sensibles à des dynamiques écologiques longtemps méconsidérées, à des manières nouvelles d’être affectés par et dans la réalité sensible qui relie nos corps, nos sens et nos émotions aux processus vivants et matériels, non exclusivement humains, qui nous constituent autant qu’ils nous environnent. »

Autant assurer que ces questionnements invitent à examiner en quoi certains modes du sentir possèdent non seulement une dimension anthropologique, ce qui ne fait pas de doute, mais également « constituent une propédeutique à toute politique future ».

Et Zerbib de reprendre : « À quel(s) monde(s) une expérience nous rend-elle sensibles ? » Interrogation décisive, qui ne concerne pas les seules Écoles d’art et d’architecture. « Et quel(s) monde(s) cette sensibilité rend-elle possible(s) à son tour ». Il en appelle donc à l’élargissement de toutes les formations, comme cela s’entend bien de nos jours dans de nombreuses sphères de formation. Il soutient donc que : « dans l’art, la littérature, l’anthropologie, la philosophie, les sciences, les cultures populaires, traditionnelles ou militantes », peuvent nous apparaître « des gestes, mouvements, fabrications, créations, écritures, récits, rites, traversées, visions, sensations…qui nous donnent à sentir le possible, et à pressentir l’existence d’autres mondes ».

Si l’idée est devenue courante, il n’est pas certain qu’elle trouve vraiment des applications. Aussi Zerbib insiste-t-il : « Comment le travail artistique se trouve-t-il mis en rapport avec une pluralité de pratiques que nous pourrions nommer "cosmo-sensibles", où se reconditonne[rait] l’imaginaire politique ? ». Mais il en parle avec « modestie », selon la formule qui caractérise son enseignement : « Une forme d’“humilité des possibles“ », susceptible de nous aider à protéger et explorer les conditions du devenir, dans une forme d’esthétique et de politique des plus ambitieuses et radicalement terrestres.

Écologie

Comme on l’observe dans les propos qui s’enchâssent dans cette seconde partie, l’impulsion donnée par Tim Ingold peut porter à de nombreuses bifurcations. Il en est encore une : celle qui porte sur l’écologie dans sa dimension technique mais aussi dans sa manière d’aborder le problème de l’histoire. Ingold, sur ce plan, prend pour support la figure élaborée par Paul Klee, de l’Angelus Novus, l’ange de l’histoire (1920), laquelle a été commentée par Walter Benjamin. Ingold en retient que le commentaire de Benjamin trahit un sentiment de désespoir. Il l’interprète ainsi : « Peut-il y avoir un répit dans l’enchaînement cataclysmique des solutions ultimes imposées, générations après générations, au nom du progrès ? ». Il associe donc en antithèse progrès et catastrophe, en laissant entendre que « progrès » impliquerait de « laisser venir l’avenir à nous ». Sans doute un peu caricatural, et peut-être aussi un télescopage entre les pensées d’un avenir à restaurer et celles de la téléologie. Peu importe.

Il demeure que dans cette équation et la lecture des textes référés ici, l’écologie devient prégnante. Néanmoins les figures qu’en propose Ingold restent sans doute un peu fragiles, rappelant simplement qu’une « vie humaine ne se vit généralement pas de manière isolée, mais en compagnie d’autres que soi. Les humains cheminent en groupe et leurs vies se tissent les unes autour des autres, en particulier dans les contextes intimes du foyer et de la famille ». Certes. Mais il manque à cette affaire des réflexions plus fructueuses comme celles qui mettent en évidence, par exemple, que «  l’obligation faite à l’humain de dominer la nature découle directement de la domination de l’humain sur l’humain  ». Autre conception sans doute simplifiée, mais qui met plus nettement le doigt sur la conséquence politique de ce que la résolution de la crise écologique planétaire dépend éventuellement de la capacité des humains à s’attaquer aux déséquilibres sociaux et à les résoudre. 

Nicolas Tixier, reprenant ces questions et les difficultés auxquelles elles prêtent, notamment dans l’enseignement, intensifie la réflexion en la rapportant aux disciplines perpétuées dans les Écoles. Laissons-lui la parole : « Si les principes d’une interdisciplinarité forte ont souvent été une visée, en particulier entre l’enseignement du projet et les sciences et techniques et les sciences humaines et sociales, le tournant écologique et un temps d’incertitudes quant à demain, que nous vivons toutes et tous, a permis de remettre en débat l’objectif de la performativité de l’architecture d’une part et d’une pensée programmatique d’autre part. Les enjeux actuels climatiques, biodiversitaires et, bien entendu, sociaux renouvellent les cadres tant de la pensée que de l’action en remettant en question nos imaginaires urbains et territoriaux jusqu’alors fortement anthropocentrés et fondés principalement sur le capital, la croissance et le développement technologique. Au sein de ce tournant écologique, il se développe, dans et hors des écoles, des approches qui proposent une lecture fine du territoire, de ses histoires et de ses ressources et qui recherchent de nouveaux équilibres et de nouveaux modes de projetation et de gouvernance afin de faire lien et lieu, de mieux considérer les choses terrestres et les mondes du vivant. » En retour, ces nouvelles « sensibilités écologiques », et la manière dont celles-ci transforment les rapports ordinaires aux territoires et les interrelations entre humains et non-humains, viennent interroger l’organisation même de nos écoles, de leurs pédagogies et des rapports aux territoires au sein desquels elles sont implantées. C’est là sans doute des changements profonds qu’il nous faut continuer d’opérer. « Mais, ajoute-t-il, cette pluridisciplinarité présente dans nos écoles, si elle est une composante indispensable pour penser et acter un projet de transformation d’un lieu, ne peut garantir à elle seule, ni la qualité, ni la pertinence d’un projet. Plusieurs raisons à cela. Tout d’abord le champ des disciplines idéalement à connaître pour maîtriser un projet est quasi infini et se renouvelle au regard des contextes locaux et des enjeux contemporains. » L’utopie de la maîtrise totale d’un projet est bien trop présomptueuse pour tout architecte ou collectif de projet.

L’éducation artistique et culturelle

Il reste que ces interrogations sur le circuit artistico-culturel incitent à passer sur un plan encore plus général. Dans un autre propos répercuté aussi ici, Ingold persiste à insister sur les Écoles du point de vue du rapport entre les générations : « Je propose de revenir à l’idée plus ancienne que la vie se forge dans la collaboration de générations qui se chevauchent. Selon moi, c’est en vivant et en travaillant ensemble sur les traces de leurs ancêtres que les générations s’assurent un avenir pour elles-mêmes et pour leur descendance » [4].

Sur ce plan, la question se pose de savoir en quoi ces propos complémentaires peuvent concerner aussi bien l’Éducation nationale que l’Éducation artistique et culturelle (EAC) qui, comme on le sait, débordent toutes deux le cadre des Écoles d’art pour se déployer dans des établissements qui confrontent autrement les générations et s’articulent à des options différentes. Concernant l’EAC, les synthèses récentes sur ce plan indiquent que les promoteurs de ces projets se focalisent à la fois sur des objectifs intergénérationnels et des objectifs culturels. Les premiers sont reliés au « lien social », ainsi que défini par Ingold : « Ceux qui ont travaillé si dur et mis tant de vie et d’âme dans la création d’un monde habitable méritent notre respect. Nous devons notre existence même à leur labeur, tout comme ceux qui viendront après nous devront la leur au nôtre » [5].

Les seconds renvoient aux apports cognitifs, didactiques, sociaux et culturels, à partir d’ateliers d’artistes en établissements (mais peu de scientifiques) ou de rencontres autour de pratiques artistiques et culturelles. Au droit des travaux du philosophe Alain Kerlan, notamment, et de quelques sociologues, nous constatons que la dimension artistique et culturelle, lorsqu’elle « entre dans l’école » par ce biais — à raison d’avoir peu pensé le non-rapport aux enseignements, ce qui est problématique — produit moins des effets de connaissance que des effets de sens et de liens en chacune et chacun des participants : regain d’assurance de soi, reconnaissance réciproque, ampleur de l’expression, apprentissage de la concentration, et renforcement du travail collectif. Dans la plupart des cas, le « faire » s’inscrit certes au cœur de l’objectif, mais à partir d’orientations qui font signe vers un retour à l’enseignement ou la réalisation d’une meilleure atmosphère dans l’établissement. « Faites faire ceci ou cela à vos élèves, et ils seront meilleurs partout » (résultat d’enquête). En ce sens, l’EAC devient un simple outil susceptible d’améliorer ce qui par différence avec l’art et la culture s’appellerait « les fondamentaux » (les disciplines traditionnelles).

Ce qui oblige à revenir sur un point, tout en imposant de discuter des options différentes.

Celles qu’Ingold met en perspective en les opposant, résumées ci-dessous dans un extrait de : The maze and the labyrinth : walking and the education of attention. L’auteur y oppose « deux conceptions fort différentes de l’éducation. La première est suffisamment familière pour quiconque a un jour été élève ou professeur dans une salle de classe. Elle est associée au verbe latin educare qui signifie inculquer une ligne de conduite approuvée et le savoir qui la sous-tend [6]. Une variante étymologique attribue toutefois l’origine du terme au verbe educere, composé de ex (dehors) et de ducere (mener). L’éducation consiste dans ce sens à mener les novices vers le monde extérieur et non — comme il est conventionnellement admis de nos jours — à inculquer un savoir dans leur esprit. Elle consiste littéralement à inviter l’élève à partir en promenade. Quelle forme d’éducation reçoit-on en marchant ? Et en quoi la marche s’avère-t-elle une pratique aussi efficace pour ce type d’éducation particulier ? » [7]. Encore cette posture est-elle englobée dans l’idée d’une continuité existentielle : « La vie est comme un relais, et tant qu’elle continue, il y a de l’espoir pour les générations à venir ». Et Ingold d’ajouter : « Je suis persuadé que nous avons besoin de changer notre manière de concevoir les générations, non seulement pour apaiser certaines de nos angoisses concernant l’avenir, mais aussi, plus profondément pour jeter les bases d’une coexistence durable ».

Ainsi se trouve suggéré aussi un rapport complexe d’Ingold aux travaux de Jacques Rancière, qui en opposant non moins le maître-savant et le maître ignorant, propose plutôt de lier éducation et émancipation [8].