Une éducation artistique pour le XXI^e siècle ? I/II

Encore une fois, parmi d’autres sans doute, ce sont les questions autour desquelles gravite l’anthropologue britannique Tim Ingold (1948). Il les a développées, en particulier, dans des Écoles d’art et d’architecture. C’est à ce titre que nous reprenons ici des propos de lui récemment publiés. Et nous avons interrogé trois enseignants en Écoles — Nicolas Tixier (Grenoble), David Zerbib (Annecy) et Thierry Mouillé (Tours) —, sur l’impact des propos du chercheur sur leurs pratiques et celle de leurs étudiants.

Dans cette première partie, il est surtout question de l’enseignement en écoles professionnalisantes.

En 2008, le musée d’art moderne et contemporain de Genève, le Mamco, publie un ouvrage intitulé Faire école (ou la refaire) [1]. Formés souvent, du côté des arts, par l’enseignement du Bauhaus, les étudiants des années 1968 et suivantes ont longtemps fait référence pour avoir condamné l’académisme, défini comme un corpus de connaissances diffusé par des maîtres déterminant leurs compétences. Mais l’esprit qu’ils ont diffusé est lui aussi passé rapidement à la trappe. S’il n’est pas illégitime que les écoles d’art réfléchissent par elles-mêmes leur objet d’enseignement, cela conduit, justement, à chercher à refaire sans cesse les principes et orientations fondatrices, notamment à partir des conditions du temps. Ainsi, très peu de temps après, en 2010, à l’École supérieure des Beaux-Arts de Nantes Métropole, Jean-Sylvain Bieth et Christophe Kihm convoquent un autre colloque portant à nouveau sur les objectifs requis pour une école d’art, Teaching the World II : l’enseignement par l’expérience. Deux ans ont suffi pour que les formules de 2008 soient périmées. En 2010, on proclame que l’art ne s’enseigne pas ou d’autant moins que l’on réduit la création à une étincelle, mais qu’il se transmet, à la fois sous transmission technique (apprentissage de savoir-faire), transmission théorique (esthétique, culture, Bildung) et transmission-formation du jugement et du goût.

Pourtant, il a suffi d’une année pour que Didier Semin pose une fois de plus la question : Peut-on enseigner l’art ? Il voulait ajouter au « programme » précédent une troisième transmission : celle-là éthique, ayant trait aux attitudes et aux modes d’être artiste, à la manière de se situer dans le monde et d’en renouveler l’expérience. Chacun de ces points de discussion (didactique, transmission, expérience, compétence) pose certes des problèmes. Et il n’est pas étonnant de voir derechef, en 2013, à partir de l’Head-Genève (Haute École d’art et de design), Christophe Kihm et Valérie Mavridorakis, reformuler une fois de plus la question : Transmettre l’art - figures et méthodes - quelle Histoire ? [2].

Laissons passer quelques années. Et une importante production d’ouvrages autour de ces questions. Penchons-nous sur les réflexions plus récentes, celles des années 2020. Parmi elles, isolons un propos tenu à Grenoble par Tim Ingold (1948), anthropologue et figure marquante de l’anthropologie à l’ère de l’anthropocène, comme indiqué ci-dessus. Ce dernier ne s’intéresse pas uniquement aux développements théoriques et aux déploiements de concepts. D’une manière générale, outre des analyses de terrain, il ne cesse d’articuler ses propos à la dimension pragmatique de l’enseignement. Il n’est donc pas étonnant, comme nous allons le voir, de l’entendre rendre publique une conception de l’enseignement général et une conception de l’enseignement en écoles professionnalisantes. Elle est discutée dans les écoles d’art et d’architecture.

Lors de la remise du titre de docteur honoris causa de l’université Grenoble-Alpes, le 2 décembre 2022, Tim Ingold a prononcé une conférence à l’ESAAA (École supérieure d’art Annecy-Alpes) et l’ENSAG (École nationale supérieure d’art de Grenoble) réunis. Sous le titre Architecture educates ! Au contact de l’art, son thème portait sur l’enseignement supérieur tel qu’il devrait être conçu. Cette conférence est désormais publiée, [3] accompagnée d’une série de huit contributions figurales d’étudiant(e)s du master « terrain » de l’École d’art Annecy-Alpes. Elle est en réalité extraite d’une publication-source, alors en cours, intitulée Le passé à venir [4], à laquelle nous référons aussi.

Conférence de Tim Ingold

Nicolas Tixier, architecte, professeur et membre du laboratoire CRESSON [5] à Grenoble, précise ainsi l’enjeu de cette conférence : « Ingold nous lance un défi, celui de repenser radicalement l’éthique et le cadre de l’enseignement supérieur, en nous invitant à considérer les arts (et l’architecture !) non pas en tant que complément à ce que la pensée contemporaine considère comme la base de l’éducation, à savoir la science, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques, mais comme la base même d’une éducation pour le XXI^e siècle en prise aux enjeux sociaux et écologiques auxquels nous sommes confrontés. » En cela, souligne-t-il encore, la conférence d’Ingold est allée bien au-delà d’une simple présentation de ses recherches.

Résumons-en le propos, lu ici, à la fois, dans le volume de l’ESAAA-ENSAG [6] et dans l’ouvrage Le passé à venir [7] :

Les arts et l’architecture ne doivent pas être reclus dans une fonction de complément aux enseignements réputés plus importants : la science, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Ils devraient passer pour le fondement de l’enseignement, voire de l’éducation. Ingold oppose les STEM et STEAM, soit les institutions dans lesquelles règnent Science, Technologie, Engénierie (Ingénierie en Français), Mathématique (STEM), et celles dans lesquelles pourrait ou devrait s’instaurer art et/ou architecture au cœur de l’organisation (donc STEAM). Ces STEAM, précise-t-il, « semblent » avoir été inventées vers 2010. Le propos est brut, à défaut d’être étayé, surtout alors que la notion de « science » dans un tel usage mériterait une large critique, comme finalement toutes ces notions un peu simplifiées et essentialisées.

Reprenons le cours du texte. Tim Ingold poursuit ses propos de la manière suivante : Outre que l’usage désormais fréquent des acronymes relève du déploiement de versions instrumentales d’un langage stérilisé, et d’une attitude qui distancie du monde parce que la prononciation de l’acronyme se substitue à une approche affective de la chose désignée, cet usage renvoie aussi à nos conditions d’enseignement. Les STEM sont plus valorisées que les STEAM, soumis aux « implacables demandes de l’économie libérale ». Les STEAM au contraire, et davantage encore si on prononce chaque terme explicitement, nous propulsent (et pourraient nous propulser) dans des mondes concrets, explorables d’un côté et reliés à toute l’activité humaine. Encore convient-il de ne pas se contenter d’ajouter les arts dans le complexe STEM !

Certes, si l’on veut se départir de ce primat d’une organisation économiste de l’existence et de la connaissance dans l’enseignement, tout en reconnaissant la teneur positive des ambitieux programmes de développement des sciences et des techniques depuis les Lumières, il faut introduire l’art et l’architecture dans la réflexion et l’ordonnancement des études. Pour autant, cela peut se jouer sous trois modes d’intégration, dont seul le dernier pourrait correspondre à un projet idéal.

La complémentarité : L’art et l’architecture sont seulement ajoutés au programme général des STEM, et ils sont subordonnés aux mêmes objectifs instrumentaux imposés par avance dans le domaine des sciences, des technologies et de l’ingénierie. Les artistes et les architectes sont chargés de trouver de nouvelles recettes afin d’amplifier les marchés : conception de nouveaux produits, marketing, attractions diverses pour les consommatrices et consommateurs. L’art est réduit à la valeur de divertissement, dans une opposition banale entre la froideur du concept et du mécanique et la chaleur du subjectif, « en accord avec les sentiments, l’empathie et une compréhension holistique » ;

Le rééquilibrage : Les arts et l’architecture sont introduits dans les STEM afin de modérer « tout profit de projet néolibéral », en lui attribuant un visage humain et une conscience. Ce qui devient un simple vernis est couvert par l’idée d’introduire de l’expression personnelle ou de la couleur locale dans un jeu commercial instauré par avance. L’art et l’architecture rendraient seulement l’innovation plus efficace, voire l’orienteraient « au profit de tous », comme le souhaitent quelques institutions.

Le radicalisme : Or, art et architecture ont autre chose à nous apprendre. Leur rôle n’est-il pas « d’élargir nos horizons, voire d’ouvrir nos cœurs et nos esprits à des vérités plus fondamentales ? ». Ils peuvent défier les STEM sur leur propre terrain. Ils peuvent aussi « changer le sens et le but même de l’éducation ».

Ingold approfondit alors ce troisième point. Les arts et l’architecture, précise-t-il, peuvent aisément se soustraire à un double défaut : céder au marché et se contenter de l’expression subjective de soi. En en faisant le cœur de l’éducation et de l’enseignement, il s’agirait de conduire « les étudiant(e)s à un dialogue soutenu avec le monde lui-même ». Dans ce dessein — ni soumission, ni expression —, et en les éloignant des thématiques désengagées et manipulatrices que l’on a imposées aux arts et à l’architecture à partir du marché, il est possible de se focaliser sur les pratiques artistiques elles-mêmes. Ce sont elles qui éduquent, dans la mesure où elles ouvrent des chemins, et guident l’attention « vers des aspects du monde qui seraient dignes d’être étudiés de près » — Seule difficulté, le jeu caricatural de l’opposition aux sciences, risquant d’induire les lectrices et lecteurs à céder aux sirènes de l’esprit antiscientifique. Ne ferait-on pas mieux, au contraire, de prendre au sérieux les tentatives radicales pour penser à nouveaux frais l’articulation entre une pensée des sciences moins caricaturale et une pensée des arts, notamment, contemporains, plus vivante.

D’une certaine manière, cette focalisation désormais possible sur le sens même de la correspondance entre l’éducation et le monde, permettrait de retrouver, y compris dans les sciences, les technologies et l’ingénierie, les traits anciens positifs qui y ont été gommés. Il suffit de songer à quelques géants du passé : Léonard de Vinci, Vitruve, Alberti, etc. Sur un tel fil, le rapport entre art/architecture et les sciences, technologies, ingénieries repensées entièrement, permettrait de redéployer un imaginaire ouvert à « la formation incessante du monde ». C’est cet imaginaire qu’il faudrait replacer au cœur même de l’éducation.

Pour terminer ce propos, Tim Ingold affirme qu’une éducation retournée par l’art et l’architecture, en restaurant la curiosité et la sagesse, favoriserait le soin et l’attention au monde et aux autres, lesquelles restaureraient un passage entre les générations actuellement brisé par des modèles de transmission mécaniques et donneraient lieu à des programmes éducatifs qui ne seraient plus enfermés dans des avenirs prédéterminés. L’éducation deviendrait à la fois travail et œuvre artistique, au double sens de l’action d’œuvrer et de résultats potentiels.

La transitivité

Élargissons le débat. Autour de cette conférence, Nicolas Tixier revient autrement sur ces points : « Entre héritages choisis, transitions en cours et ruptures nécessaires comment penser alors l’habiter du XXI^e pour les villes et les territoires et nous rappeler la fameuse phrase de Walter Benjamin "Que les choses continuent comme avant, là est la catastrophe" [8] ? Les réflexions de Tim Ingold, et celles avant lui de personnes comme William James, John Dewey ou encore Patrick Geddes, pour ne citer que quelques antécédents célèbres, nous y aident fortement en réintroduisant l’importance de penser notre monde et son habitabilité par un double prisme, celui de la création, de l’expérience et du faire, et celui de l’engagement collectif et démocratique pour un tissage des savoirs autant que des générations. »

Afin de bien saisir ces enjeux pour les conditions actuelles, il convient de rappeler que l’enseignement dans les écoles d’architecture en France est structuré autour de la pédagogie du projet et d’un ensemble de disciplines qui permettent aux étudiant.es d’acquérir des connaissances sur les enjeux tant de l’habiter que de la construction. Les champs disciplinaires de recrutement des enseignants dans les Écoles Nationales Supérieures d’Architecture, détaille Nicolas Tixier (CRESSON Grenoble) sont au nombre de six : deux sont dites disciplines du projet (Théorie et Pratique de la Conception Architecturale et Urbaine et Ville et Territoires), cinq sont destinées à l’architecture (Sciences de l’homme et de la société pour l’architecture, Sciences et techniques pour l’architecture, Arts et techniques de la représentation, Histoire et cultures architecturales, qui toutes se déclinent en sous champs). Ces enseignements recourent le plus souvent à des formes variées de transmission des savoirs, du cours magistral à des applications ou des expérimentations situées, du développement de pratiques de représentation à l’initiation à la capacité critique et à la recherche. De par la nature même de leur structuration et des modes de recrutement de leurs enseignants, les écoles d’architectures sont pluridisciplinaires et le projet est souvent (mais pas que) le lieu de croisement des disciplines.

Cependant, de nos jours, de nombreux troubles traversent les Écoles d’art et d’architecture et bien évidemment notre société. Des troubles collectifs : la décrédibilisation des grands récits d’orientation, l’exaltation libérale, la revalorisation de certains passés, l’anthropocène, etc. Et des troubles particuliers à l’enseignement : interrogation sur la « transmission », la configuration des enseignements, l’importance des « disciplines », la professionnalisation, les finances des écoles d’art. Face à eux, il est certes nécessaire d’entendre ceux qui ont des propositions à adresser autour de la notion d’École, de maîtrise et d’autorité, de transmission, et d’en discuter, surtout si « transmission » est bien l’épicentre de ce qu’on appelle « enseignement », ce qui est discutable. Néanmoins, on peut aussi se demander s’il n’y a pas une immense différence, du point de vue des Écoles supérieures, entre des professeurs non artistes et des professeurs artistes. Surtout si, du point de vue des arts, on souhaite que la transmission soit une véritable transposition (comme celle qui se produirait entre l’artiste et sa création, selon certaines métaphysiques de l’art), voire une transformation réciproque du professeur et de l’étudiant. Ce dernier processus, disait John Cage, émergerait « de la rencontre de chaque personne avec d’autres ou, pour ainsi dire, de chacun avec soi-même ».

Selon Ingold, il serait désormais nécessaire, plutôt qu’une transmission, de défendre l’idée d’une transduction entre l’enseignant et l’étudiant, laquelle ne serait pas calquée sur le modèle traditionnel : « En effet, en tant que lieu d’apprentissage, l’académie — qu’il s’agisse d’une école, d’un lycée ou d’une université — est fondée sur l’hypothèse de l’existence d’une connaissance supérieure de la façon dont le monde fonctionne, du moins par rapport au savoir de ceux que l’on appelle les "profanes", qui, par contraste, est tellement lié à l’expérience qu’il échappe à l’explication et à l’analyse. Presque par définition, le savoir académique se place en surplomb, à distance des théâtres de la pratique désordonnée dans lesquels il pourrait être utilisé, si tant est qu’il le soit. C’est pourquoi les études académiques séparent généralement l’apprentissage de la pratique, la transmission du savoir entre les générations de son application par celles-ci » [9].

L’essentiel d’une École devrait donc résider dans une nouvelle manière de traiter le « TRANS- », tout en changeant sa dénomination, en passant à « Lab », « Incubateur », etc. Il faudrait en finir définitivement — ce qui serait à approcher plus finement en relisant Aristote ou Kant/Hegel — avec la notion de formation ((Bildung) qui reposerait sur une pédagogie de surplomb, garantie par une autorité, se fixant comme objectif de défendre une position, de transmettre un corpus de connaissances ou de réaliser un grand projet. La nouvelle manière de traiter le « TRANS- » devrait opérer plutôt par « déplacement de ses disciples, en les faisant sortir de leur position, ou, en un mot, par leur exposition ». Ce qui, nous allons y revenir, conduit Ingold à souhaiter repenser le rapport entre les générations, dans un esprit pourtant très traditionnel. Il exclut certes l’idée de « maître » au sens de l’histoire de l’art, encore cette notion est-elle délicate à manier puisque lorsque l’on y parle de «  maîtres  », on pense aussi — notamment dans le contexte artistique des XIV^e-XVIII^e siècles — à la pratique de créer les œuvres imposantes à plusieurs mains [10]. Cependant, il renvoie implicitement à un retour au doctor latin, celui qui enseigne après avoir été enseigné, notion qui est toujours reliée au documentum (l’enseignement) ou à la Torah orale, qui apprend à remonter de génération en génération. Ceci s’entendant par rapport/opposition à l’héritage de disruption de la fin des années 1980 : « Nous ferions mieux de rassembler les générations une fois de plus dans les conversations qui donnent à la vie sa continuité » [11].

Relativement aux Écoles d’art, ce qui est plus intéressant dans la position de Tim Ingold, qui n’est pas enseignant artiste, c’est qu’il change la nature de la question, sans doute effectivement dans le sillage du philosophe John Dewey [12], tous deux originaires du monde culturel anglais (Britannique et Étatsunien). Cette question devient : Comment l’art peut-il transformer l’éducation ? En quoi la spécificité de l’éducation artistique est-elle de n’être pas spécifique, autrement dit de confiner à une anti-méthode ?

Interrogé sur ce point, Nicolas Tixier valorise cette idée d’anti-méthode, qui nous revient aujourd’hui non sans avoir eu déjà une longue carrière derrière elle — paradoxalement, Mai 1968 compris, alors que cette période est ici critiquée. Il incite à en amplifier encore la notion. Il y greffe quant à lui des pratiques inspirées par Ingold et Benjamin : « C’est en lisant un article sur la critique de l’historienne et théoricienne du cinéma Nicole Brenez [13] que j’ai pu, comme en miroir, trouver de façon résumée des éléments de méthode autant que d’anti-méthode. Nicole Brenez relit une série de textes de Benjamin [14] qui portent sur la question de la critique. Quand on posait la question : "qu’est-ce que la critique ?" à Benjamin, il répondait qu’il ne savait pas, mais que, par contre, il savait très bien, pour lui, ce qu’était le travail critique. » En articulant Ingold et Benjamin, Tixier souhaite que « nous reprenions volontiers la suite de son développement en changeant le terme de critique par celui de recherche ou de pédagogie. Pour Benjamin, le travail critique, et donc pour nous le travail de recherche ou de pédagogie, consiste en trois choses :
– réfléchir sur un corpus (des œuvres ou, pour nous, des situations habitées, etc.) ;
– se laisser déplacer par l’œuvre ou, pour nous, des situations habitées (créer les conditions pour que ce corpus nous touche, nous altère, nous transforme) ;
– inventer des formes d’exposition (à son tour produire une forme et prendre le risque de la rendre publique) ».

Cela étant, Ingold, pour revenir à lui, ne tombe pas dans le piège de la « participation », cette rengaine/réclamation des commanditaires désormais pour accepter de financer une œuvre. Dans les années 1970, déjà, Jean Clay, dans la revue Robho [15], soulignait que les formes les plus courantes de la « participation » équivalaient à proclamer : « Personnalisez votre aliénation », « Appuyez sur ce bouton qui ne sert à rien ». Certes, cette « participation » se voulait au début du mouvement une mise en cause de la position « magistrale » de l’artiste, refus des propositions esthétiques figées dans l’immuable. Et dans le cas du GRAV (Groupe de Recherche d’Art Visuel, 1960), elle se voulait un apprentissage de la liberté dans la quasi-disparition de l’objet artistique. Le spectateur était conduit à affronter directement sa situation. C’est dans un deuxième temps d’ailleurs que cette « méthode » s’est retournée en souhait de faire intervenir le spectateur afin de remédier à son agitation, puisqu’en participant, ils « ne feront plus de bêtises ». Ceci au risque de marginaliser l’art.

Si l’on devait conclure cette première partie, cela pourrait se faire en reprenant ce questionnement de Tixier : « Que l’on soit en recherche, en projet ou en pédagogie, comment maintenir une inquiétude sur ce que l’on fait, ce que l’on produit ? »