TK-21

L'enfant comme médiateur subreptice du territoire

Manon Leseur et Utopik — 2026-02-02T11:10:05Z

Le MÔME, c'est d'abord un drôle de camion vert et blanc qui se gare dans la cour d'une école. Et à chaque fois, la scène se répète : les enfants collent leurs visages aux vitres, les yeux ronds comme des billes, un sourire déjà accroché aux lèvres, parfois un sourcil intrigué.

« C'est quoi ? Un food truck ? Une bibliothèque ? Un pestacle ? »

On descend, on sourit, on ouvre les portes.

Pas de frites, pas de livres : à l'intérieur, il y a des œuvres. Des images, des matières, des formes à regarder, à toucher parfois, à apprivoiser. Et toujours ce même instant suspendu : le silence fragile qui précède la découverte, juste avant que l'atelier ne s'anime.

Le MÔME : caMion d'expÔ noMade en bocagE, traverse les villages d'une Normandie rurale où les équipements culturels sont parfois éloignés, où la sortie scolaire peut devenir un parcours du combattant. Alors la logique s'inverse : si les enfants ne peuvent aller vers l'art, c'est l'art qui vient jusqu'à eux.

Après la visite du camion et les ateliers menés en classe, survient un moment décisif : les enfants reviennent… mais accompagnés. Parents, frères, sœurs, grands-parents, nounous. Ils n'ont reçu aucune « formation » pour guider une exposition. Et pourtant, ils guident.

C'est là que réside l'une des forces du MÔME : il déplace les rôles.
Nous montrons.
Les enfants regardent.
Puis, très vite, ils s'approprient, interprètent, inventent.

Un jour, un garçon s'est approché d'une peinture et a murmuré :

« C'est vraiment la vraie… »

Un autre m'a décrit un tracteur invisible dans une toile : il l'“avait bien vu”, noir et blanc, comme ceux que conduit son père.

Ces interprétations, nous ne cherchons pas à les corriger. Elles disent quelque chose de précieux : l'exposition continue ailleurs que dans nos intentions. Elle se prolonge dans l'imaginaire, dans l'expérience vécue, dans les récits personnels.
Alors les enfants reviennent dans le camion, plus assurés. Ils deviennent conteurs. Ils racontent, ils montrent, ils expliquent. Ils redistribuent l'expérience avec leurs mots, leurs gestes, leurs images.

On pense souvent l'enfant comme simple bénéficiaire d'un dispositif culturel : un public captif, un récepteur à instruire. Le MÔME propose autre chose : il révèle l'enfant comme acteur de la médiation, comme passeur entre l'exposition, sa famille, son village, son territoire.

Mais cette médiation enfantine n'a rien de magique ou de spontané. Le MÔME ne remplace pas la médiation : il en révèle la nécessité. Ce qui se joue dans ce camion est le résultat d'un agencement précis : un espace pensé, une présence adulte bienveillante, une attention réelle portée à la parole de l'enfant, une manière d'accueillir son regard sans l'invalider.

Sans intervenants, le MÔME ne serait qu'un volume aménagé ; sans enfants, une simple exposition itinérante. C'est la rencontre, orchestrée mais jamais dirigée, qui rend possible cette émancipation discrète. On pense ici au maître ignorant de Jacques Rancière : un cadre qui n'explique pas pour combler un manque, mais qui autorise chacun à produire du sens.

Rancière rappelle qu'expliquer, c'est souvent partir du principe que l'autre ne peut pas comprendre par lui-même. Dans le camion, le plus souvent, nous laissons les enfants décrire ce qu'ils voient, sans livrer immédiatement le bon sens de l'œuvre, s'il en existe un. Parfois, nous partageons aussi ce que nous savons, une intention de l'artiste, un contexte, mais sans fermer l'interprétation. Dire « je n'ai pas toutes les réponses » devient alors un geste pédagogique à part entière.

Cette posture tranche nettement avec celle de l'institution scolaire, où les instituteurs et institutrices, parfois déstabilisés par cette approche ouverte, sont plus habitués à proposer des activités fortement encadrées visant un résultat attendu, mesurable et conforme à des objectifs pédagogiques prédéfinis.

On pourrait également rappeler l'étymologie latine du mot infans : « celui qui ne parle pas ». Or, dans le MÔME, les enfants parlent beaucoup. Ils parlent parce qu'on leur en donne la possibilité, mais surtout parce que l'espace les y autorise. Le camion crée en effet un environnement singulier : ni salle de classe, ni musée, ni maison. Un espace liminal, plus petit, plus intime, moins impressionnant qu'une galerie. On peut s'approcher très près des œuvres sans alarme, parler sans déranger d'autres visiteurs, circuler librement. Cette liberté favorise une relation décomplexée à l'art.

Elle a cependant ses limites. Si le dispositif fonctionne puissamment avec les enfants, il agit moins directement sur les adultes. Certains parents n'osent pas toujours monter dans le camion :

« on voit très bien d'ici »

, certains passants restent à distance. Là encore, il n'y a pas d'échec, mais une réalité sociale avec laquelle composer.

Simondon dirait que le MÔME n'est pas seulement un camion : c'est un objet technique en cours d'individuation, un être hybride qui n'existe pleinement que dans sa relation aux routes, aux villages, aux écoles et surtout aux enfants. L'exposition n'y est jamais tout à fait la même. Elle se recompose à chaque arrêt, à chaque récit, à chaque regard.

La médiation, ici, n'est pas un programme figé. C'est un processus vivant, mouvant, transductif. Elle passe par les détours de l'imaginaire enfantin, parfois sans logique apparente pour nous, adultes. Les enfants retiennent, déforment, inventent. Ils transportent l'exposition dans la voiture du retour, puis sur la table de la cuisine.
Ce cheminement suit une séquence simple mais décisive : voir, faire, puis raconter. Visite, atelier, retour en famille. C'est cette chaîne qui permet à l'expérience de circuler vers d'autres espaces : la maison, la cour, le village.

Rien n'est improvisé : l'absence de jugement dans l'atelier, l'absence d'évaluation, la liberté accordée au geste rendent possible l'appropriation. Sans le savoir, les enfants élargissent le territoire culturel de leur village.

On pourrait enfin rapprocher le projet du MÔME de ce qu'Aurélie Armellini nomme le devenir-araignée du médiateur culturel : un tisseur de relations, un créateur de circonstances. Le MÔME tisse des fils entre œuvres, enfants, familles, villages, imaginaires. Ce tissage n'est pas seulement poétique : il est profondément politique, au sens où il développe une attention à l'autre, à la complexité des expériences, et à la possibilité d'exister ensemble.

Quand l'enfant guide ses parents, il n'applique pas un savoir : il compose un récit. Il devient interprète à partir de sa propre expérience. Ce qu'il transmet n'est pas ce qu'il a appris, mais ce qu'il a inventé en regardant. Cette invention ne fait pas disparaître l'œuvre : elle la prolonge. Les œuvres conservent leur densité, leur qualité esthétique. Elles offrent un cadre commun à l'intérieur duquel se déploient des interprétations multiples. L'enfant ne dissout pas l'œuvre : il l'actualise, il en explore des possibles inattendus.

Car l'art circule mieux qu'on ne le croit.

Il se glisse dans l'imaginaire d'un enfant, puis dans un village entier.
Et il trouve là son territoire le plus inattendu : celui de la transmission involontaire, joyeuse et profondément humaine.

Et peut-être que c'est cela au fond le rôle secret du Môme : révéler que l'enfant n'est pas seulement celui qu'on instruit mais celui qui relie.

Brendan Fravalo & Manon Leseur

Une histoire de casier

Myriam Mechita — 2025-12-28T16:48:29Z

Un dossier portant sur la censure dans les arts et la culture ne peut certes prétendre être complet alors que les questions posées sont très nombreuses. En revanche, réparti sur six articles, dont voici le quatrième, il ne pouvait éviter de s'intéresser à l'exercice potentiel de la censure dans les écoles d'art. Et ceci sous plusieurs angles. Mais surtout, outre la censure des pratiques, il fallait se demander si un enseignement portant sur la censure, englobant la manière d'y réagir, ne serait pas central dans les cursus.
Myriam Mechita rend compte de ces dimensions qu'elle souligne par trois photos de sa part sur ses propres expositions.

Je suis heureuse de m'inscrire dans cette réflexion vive et intense sur les questions de censure et leurs dimensions politiques au sein des milieux artistiques et notamment au sein des formations en école d'art. Je tiens dès le début de ce texte à m'excuser pour son style et sans doute son manque d'écriture scientifique…

Je m'explique : Je pourrais commencer par vous citer des tonnes de phrases très jolies sur le rôle exact de l'art… « L'art n'est pas fait pour décorer les murs mais pour les défoncer ». Ou dit avec plus d'élégance, « l'art n'est pas fait pour orner les murs mais exprimer l'inexplicable » (Klimt). Je pourrais trouver une multitude de définitions sur ce qu'est l'art et son rôle précis dans une société telle que la nôtre, mais avant cela, je vais contextualiser ma parole.

Je me présente, Myriam Mechita, artiste plasticienne diplômée des Arts Décoratifs de Strasbourg en 1997 (ancien nom de la HEAR à Strasbourg), enseignante à l'ESAM de Caen depuis 2006. J'ai un parcours constitué de résidences, d'expositions, de collaborations, d'interventions dans des milieux très différents — médicaux (hôpitaux psychiatriques), carcéraux ou même scolaires — et j'ai quelques concours de la fonction publique à mon actif. Depuis deux ans, je suis également chercheuse et doctorante en philosophie contemporaine sur un sujet d'actualité, le statut des artistes plasticien·nes. Une réflexion sur notre statut juridique, fiscal, éthique, philosophique, voire artistique dans le cadre d'une thèse de Recherche et Création - Radian.

La question du rôle de l'art, de sa définition même et son essentialité, crée une résonance immédiate avec ce vivier réflexif très intense présent dans les écoles d'art et leurs formations. Les questions de censure et d'autocensure ne sont pas immédiates, sans doute, mais bien souterraines et sont relayées par l'air du temps et son « on ne peut plus rien dire ».

Au-delà de la liberté d'expression, pouvons-nous tout créer librement ? Avons-nous le droit dans le cadre d'une formation en école d'art de tout formuler, proposer et produire ? Est-ce que les écoles d'art appellent à une liberté totale de création ? Existe-t-il une limite à ce qu'on peut y produire ? Est-ce que les écoles d'art accompagnent ces questions de censure au sein même de leur formation et des productions ?

Afin d'étayer le propos ou d'essayer de répondre à ces questions, je voudrais m'appuyer sur une réflexion et une perception totalement subjectives et intuitives issues de mon expérience de plus de 20 ans en tant qu'enseignante et de mon double statut enseignante/artiste.

Le mystère des idoles aux rêves colorés

2021, à la fondation Salomon

Tout d'abord, je me suis posé la question assez simple : est-ce que Chris Burden aurait pu réaliser aujourd'hui sa performance Five Day Locker Piece de 1971, lui permettant d'obtenir son diplôme, enfermé dans son casier pendant cinq jours, plié en quatre avec vingt litres d'eau ? Poussant ainsi à l'extrême les limites de son corps, mais surtout dénonçant les violences politiques et institutionnelles. Pourrait-il se mettre en danger de la sorte aujourd'hui ? Sans hésiter, je peux répondre que dans une école d'art en 2025, cela serait impossible. Le respect de son intégrité physique, ainsi que sa sécurité mentale mise à mal dans un bâtiment public, auraient provoqué une intervention immédiate de toutes formes d'autorité. Il aurait été délogé de son casier au plus vite ; même au nom de l'Art, la mise en danger d'autrui n'aurait jamais été envisageable.

Au nom de l'Art, tant d'œuvres ont pu franchir des limites aujourd'hui peu franchissables.
Au nom de l'Art, tant de choses étaient possiblement acceptables et ne le sont plus aujourd'hui.

La question de la censure se découpe en plusieurs territoires : la censure administrative, la censure latente ou affirmée et l'autocensure.

Évacuons la censure administrative, toute école d'art a, dans son règlement intérieur, un ensemble de règles de bonne conduite, physique et mentale. Aucune discrimination, ni violence ne sont tolérées. Si toutefois des propos ou comportements sont litigieux, le directeur ou la directrice de l'établissement fait figure d'autorité. Ils sont en charge du respect du règlement. Une affiche, même identifiée comme une œuvre d'art portant sur un contenu politique, par exemple, ne pourra être admise et affichée au sein de l'école et sera retirée. Aucune œuvre flirtant avec un contenu politique ou religieux n'est acceptable. Elle doit être transformée pour ouvrir un questionnement et non répondre à un positionnement éthique ou artistique. La question de la laïcité rendant impossible toute forme de posture définitive.

Les enseignants et enseignantes sont principalement des artistes engagés, d'une autre génération pour la plupart, poussant leurs étudiants et étudiantes à aller dans des voies où les prises de risques et engagements sont nécessaires selon eux.

La question de la censure n'est quasiment jamais abordée dans la formation, elle est totalement dépendante de la volonté locale, celle des enseignants, de la direction et des invitations qui sont faites pour créer des temps de sensibilisation. Mais à quoi sommes-nous véritablement sensibilisés ?

Après questionnements auprès de collègues répartis sur le territoire des écoles d'art territoriales et nationales, j'ai pu constater que les tentatives de travail sont très isolées.

Elles sont parfois mises en place sous forme de séminaires ou de conférences sur des champs annexes de questionnements ; par exemple, principalement la liberté de parole et le respect d'autrui, la décolonisation, les discriminations et leur impact dans la création.

La plupart du temps les réponses ont été « mais pourquoi parlerait-on de censure à des étudiants et étudiantes, je n'en ai jamais rencontré, je crois que ça n'existe plus », et en évoquant le sujet avec les étudiants et étudiantes, leurs réponses divergeaient totalement. La censure était centrale pour eux. Entre cet air du temps qui consiste à assumer des discriminations inversées, ou même des privations de parole, ils et elles me rapportaient des situations très factuelles de censures directes et d'autocensures par peur de représailles dans leur parcours scolaire ou même à venir lors d'expositions ou de projets futurs.

Comme par exemple : ne pas accepter la parole d'un homme blanc cisgenre dans un échange lors d'un cours, ou de refuser la présence, dans certains groupes, de personnes dont le genre ou la sexualité ne sont pas souhaités, voire rejetés. Les préoccupations de genre et d'identification ont aussi, au cœur des débats troublés, les limites de ce que l'on peut dire ou affirmer. La censure s'est souvent, selon mes constatations, retrouvée non pas dans le processus de création, ni dans l'œuvre elle-même mais liée à l'identification de l'auteur ou l'autrice. Impliquant que la parole, n'étant plus jamais dissociée de son auteur ou son autrice, rend la création et son produit secondaires. Et cette mise au second plan de la création, rend la destination de l'œuvre quelque peu opaque.

Afin de débattre sur les questions de censure et d'autocensure, il est important, dans un premier temps, de les identifier, et c'est là que le problème prend d'abord sa source. En l'occurrence, en école d'art, la parole semble en apparence libre et libérée, permettant de fabriquer une pensée soi-disant « originale » et unique. Je mets bien évidemment le mot original entre guillemets car les effets de mode au sein des démarches, recherches, productions, et de la pensée effective, prouvent le contraire.

Le Zeitgeist, l'esprit du temps, permettant de rendre compte de la sensibilité d'une époque et de ses préoccupations, peut être la clé de cette nouvelle façon de rendre la parole et la création plus méfiantes, voire de justifier la censure directe. Amplifiées par les réseaux sociaux, j'ai constaté certaines réticences de certains et certaines de mes collègues à ne pas s'autoriser certains sujets. De la même manière que certains étudiants, sous la pression effective ou non effective de leurs enseignants et enseignantes, ne se permettent pas de produire de manière décomplexée et libérée. Par exemple, il m'a été rapporté, que des étudiants se retrouvant face à des enseignants et enseignantes lors d'évaluation, se sont entendu dire « tu ne peux pas produire ce genre de travail en 2025, tes questionnements ringards doivent laisser place à un positionnement plus engagé, tu n'as pas le choix, sinon tu ne travailleras jamais ». Mais, en l'occurrence, dans ce non-choix, il s'avère que la détermination des sujets eux-mêmes ne sont plus libres…

Et le travail de l'un des étudiants concernés s'est positionné sur un territoire de recherche factice mais complètement forcé. Le travail initial censuré, le nouveau imposé..

La censure et l'autocensure sont indissociées des enjeux de création, car si la sincérité de la destination d'une œuvre est respectée, cette dernière, comme on l'a vu au début de ce texte, oblige à l'irrévérence, l'imprudence et l'irrespect.

Les coïncidences de paix

crayon et encre sur papier - 42 x 60 cm

Est-ce qu'une école d'art peut former ses étudiants et étudiantes à l'irrespect, au risque de lui compliquer sa vie d'artiste professionnel futur ? Il me semble que la complexité de la situation favorise l'étouffement permanent de ces pans entiers de liberté, pourtant intrinsèquement liés à la création elle-même.

Avec le recul et les situations que je côtoie au quotidien lors de ma mission d'enseignante, j'évoque de manière diluée ces questions pour sensibiliser mes étudiants et étudiantes à la difficulté de ne jamais renoncer à ce que la production d'œuvres implique. Elle oblige à l'autonomie de penser, en défiant les forces contemporaines et tendances. Ce qui évidemment suppose parfois de ne plus travailler ou d'être mis à l'écart. Il ne fait pas bon être un artiste homme blanc cisgenre de plus de 50 ans aujourd'hui, les contrats doivent se raréfier. Comme il n'était pas bon d'être une femme artiste d'origine nord-africaine, ce qui a pu être le cas lorsque j'avais 20 ans.

Même écrire ces mots est sans doute une prise de risque, car il est de bon ton de se dire que la création est totalement dans son bon droit de parole lorsqu'elle sanctionne pour soi-disant rétablir un équilibre des discriminations. Alors que non, la première censure serait de se dire que sa propre vérité est la bonne, et que sous couvert d'une bien-pensance, interdire est la voie pour que tout rentre dans l'ordre ! Mais de quel ordre parlons-nous ?

J'appelle à, et j'apprends à mes étudiants et étudiantes, la dissidence, l'autonomie, pour ne pas dépendre d'une potentielle censure d'État lors de subventions ou achats de collections publiques.

J'appelle au désordre de la création, pour que cette dernière échappe à l'ordre établi et la première des censures, celle de la peur de ne pas réussir.

J'en appelle à la liberté totale de création, car il vaut mieux trop de liberté qu'une liberté sous contrôle ou sous conditions. Et je rêve que mes étudiants ou étudiantes s'enferment dans leurs casiers pour nous faire réfléchir sur ce monde qui se replie sur lui-même, comme un souhait utopique ou irréel que les artistes n'ont d'ordre à recevoir de personne.

Image d'introduction : Myriam Mechita « L'or perle de tes doigts m'a fait creuser jusqu'au bleu » (2023, à l'artothèque de Caen)

Une éducation artistique pour le XXIe siècle ? (II)

Christian Ruby — 2025-05-05T08:57:43Z

Cette seconde partie de l'exploration des propos de Tim Ingold, tenus dans les Écoles d'art et d'architecture, mais extensibles à toute pédagogie, prend d'autant plus de sens que l'année 2025 fête le centenaire de l'arrivée de l'École du Bauhaus (arts, architecture, design) à Dessau, sous la pression politique, pédagogique et architecturale de l'extrême droite allemande.

Dans la revue Nectart, N°20 (Éditions de l'Attribut), un article d'Arnaud Fourrier, à partir de nombreux entretiens, fait aussi le point sur la « crise » des Écoles d'art. Pour la France, il en décrit brièvement l'histoire, et montre que, si le cas de la fermeture de l'École de Valenciennes par fait de diminution des crédits municipaux est désastreux, ce n'est pourtant pas par absence de projet ou d'insertion complexe entre le territoire, les perspectives nationales et internationales ; ce n'est pas non plus par abandon d'un rôle pédagogique reconnu, ouvert sur les collaborations requises avec des partenaires.

Les Écoles en question sont de nos jours des incubateurs des nouvelles générations de créateurs. Les propos de Tim Ingold apportent à ces constats une dimension concrète importante. Mais dans cette seconde partie, nous élargissons ses questionnements à l'écologie, toujours dans la perspective d'un enseignement cette fois généralisé, lequel s'inquièterait d'une approche du monde, de la nature et des humains. Cet élargissement constitue aussi une manière de réfléchir l'écologie au-delà des théories. Ingold a dernièrement [1] repris ces analyses en accentuant ses recherches sur la collaboration des générations. Il souligne : « C'est en vivant et en travaillant ensemble sur les traces de leurs ancêtres que les générations s'assurent un avenir pour elles-mêmes et pour leur descendance ». Certes, il faut étudier de près ce phrasé, en faire la généalogie et en marquer les limites. Il est confronté ici aux discours des deux enseignants en Écoles contactés — Nicolas Tixier et David Zerbib –, portant sur l'impact des propos d'Ingold sur leurs pratiques, dans la mesure où ils en font un support de leur action.

C'est autour des notions de génération et d'écologie qu'Ingold tente de prendre la main sur les discours courants, à partir de la priorité à l'art qu'il souhaite introduire. Il articule aujourd'hui ces notions à une méditation sur la vie en général. Sur ce plan, il reprend une antienne bien connue : « La vie est comme un relais, et tant qu'elle continue, il y a de l'espoir pour les générations à venir » [2]. Il n'en reste pas moins vrai qu'il faut préciser les choses, et se rendre attentif aux usages, parce que l'existence, et notamment l'existence sociale n'est pas la vie. Il n'est donc pas certain que la notion de génération puisse être utilisée sans précision. C'est sans doute ce pourquoi, l'auteur insiste de la manière suivante sur la connotation humaine de cette notion : « Je suis persuadé que nous avons besoin de changer notre manière de concevoir les générations, non seulement pour apaiser certaines de nos angoisses concernant l'avenir, mais aussi, plus profondément, pour jeter les bases d'une coexistence durable ». Est-ce qu'Ingold sous-entend par-là que les jeunes générations ont brisé les liens avec la génération précédente, ou que les anciennes générations n'ont pas su maintenir un lien avec leurs progénitures ? Il importe de s'accorder à faire attention à des propos qui ont vite fait de satisfaire des esprits un peu mal formés, dans une société mal à l'aise avec elle-même. Plus spécifiquement, l'auteur se contente d'insister sur le fait que « nous ferions mieux de rassembler les générations une fois de plus dans les conversations qui donnent à la vie sa continuité ». La notion de « conversation » mérite de longues considérations.

Devant les fluctuations induites par cette perspective, et revenant sur l'enseignement conçu comme une des manières de lier les générations, David Zerbib prend le parti suivant : « J'aimerais (ou j'aurais aimé) pour ma part développer l'idée du rapport au devenir, aux lignes du devenir, en rapport aux projets autour desquels j'ai noué, de mon côté, les travaux d'Ingold en École d'art ». Il se réfère à Nicolas Tixier qui, dans cette veine, parle de « projétation », en entendant par là un « certain rapport écologique à l'espace terrestre [qui] modifie la perspective du projet ». Dès lors, écrit-il, « Dans mon cas Ingold aide à penser également une forme de projection, en un sens certes moins spécifique et plus généralement philosophique, mais lié à cette question du projet, à savoir la projection par laquelle l'art s'inscrit dans une histoire qui n'est plus ligne d'un progrès téléologique - dynamique qui a tellement marqué la modernité et les avant-gardes ». En même temps, avec Ingold, précise-t-il, on comprend « comment échapper dans le même temps à l'anomie de la post-histoire, car il nous incite à voir que les autres mondes ne sont pas des buts prédéterminés fixés à l'horizon, mais sont en réalité déjà là, pour peu qu'on se tourne vers les lignes de traverse, les chemins détournés, les manières de faire qui définissent au fond ce que j'ai proposé d'appeler "l'humilité des possibles" dans une journée d'étude organisée récemment à l'ESAAA. »

Par conséquent, il nous fait ainsi revenir sur les formules dégagées dans la première partie de cet article : Comment l'art peut-il transformer l'éducation ? En quoi la spécificité de l'éduction artistique est-elle de n'être pas spécifique, autrement dit de confiner à une anti-méthode ? C'est dans cette veine qu'il se situe : « À côté des discussions scientifiques portant sur le réchauffement climatique, ou des débats d'écologie politique visant à définir les stratégies d'action à mettre en œuvre et les attitudes à promouvoir pour répondre à la crise écologique, la sphère esthétique pourrait apparaître comme un domaine très secondaire, loin de l'urgence. »

Enjeux artistique et esthétique

La pensée artistique et esthétique dans ce contexte, prend le tour d'une pensée polémique. Ingold ne cesse de répéter son opposition à ce qu'il appelle la « pensée stratigraphique », celle qui structurerait les sensibilités modernes en empilant les disciplines les unes sur les autres dans un ordre toutefois hiérarchique. Ce qu'il caractérise comme STEM (cf. première partie) : « Cette façon de penser s'est imposée, souvent sans que l'on s'en aperçoive, dans tous les domaines où entrent en jeu les passés et les futurs humains, qu'il s'agisse de tradition et de patrimoine, de conservation et d'extinction, de soutenabilité et de progrès, ou encore d'art et de sciences » [3]. À l'encontre de cette façon de penser, Ingold élève les droits de l'art, disons d'ailleurs plutôt des activités artistiques que de l'art au sens d'une référence à des mouvements artistiques.

Ceci établi, David Zerbib va plus loin. Il stipule que « l'enjeu esthétique s'en trouve [lui-même] modifié », spécialement en ce qui concerne notre rapport à la nature, ce rapport qui est en butte désormais à toutes les critiques. Aussi persévère-t-il sur ce plan : « Il ne s'agit plus seulement de défendre la nature au nom de sa beauté, comme pouvait le faire efficacement, par exemple, une pionnière de l'écologie politique comme Rachel Carson au début des années 1960. Car sur une telle échelle de valeur pourrait lui répondre aujourd'hui, notamment, le prix Nobel d'économie William Nordhaus ». Selon Zerbib, ce dernier aurait « fait récemment l'hypothèse que nous allions "finir par aimer les paysages altérés de ce monde plus chaud", cette adaptation rendant alors moins nécessaires des mesures de préservation… La sphère esthétique, littéralement coextensive à l'atmosphère de notre planète, doit donc déborder largement cette seule solution de jugement de goût pour nous permettre de réfléchir autrement les formes de notre expérience terrestre, en nous rendant sensibles à des dynamiques écologiques longtemps méconsidérées, à des manières nouvelles d'être affectés par et dans la réalité sensible qui relie nos corps, nos sens et nos émotions aux processus vivants et matériels, non exclusivement humains, qui nous constituent autant qu'ils nous environnent. »

Autant assurer que ces questionnements invitent à examiner en quoi certains modes du sentir possèdent non seulement une dimension anthropologique, ce qui ne fait pas de doute, mais également « constituent une propédeutique à toute politique future ».

Et Zerbib de reprendre : « À quel(s) monde(s) une expérience nous rend-elle sensibles ? » Interrogation décisive, qui ne concerne pas les seules Écoles d'art et d'architecture. « Et quel(s) monde(s) cette sensibilité rend-elle possible(s) à son tour ». Il en appelle donc à l'élargissement de toutes les formations, comme cela s'entend bien de nos jours dans de nombreuses sphères de formation. Il soutient donc que : « dans l'art, la littérature, l'anthropologie, la philosophie, les sciences, les cultures populaires, traditionnelles ou militantes », peuvent nous apparaître « des gestes, mouvements, fabrications, créations, écritures, récits, rites, traversées, visions, sensations…qui nous donnent à sentir le possible, et à pressentir l'existence d'autres mondes ».

Si l'idée est devenue courante, il n'est pas certain qu'elle trouve vraiment des applications. Aussi Zerbib insiste-t-il : « Comment le travail artistique se trouve-t-il mis en rapport avec une pluralité de pratiques que nous pourrions nommer "cosmo-sensibles", où se reconditonne[rait] l'imaginaire politique ? ». Mais il en parle avec « modestie », selon la formule qui caractérise son enseignement : « Une forme d'“humilité des possibles“ », susceptible de nous aider à protéger et explorer les conditions du devenir, dans une forme d'esthétique et de politique des plus ambitieuses et radicalement terrestres.

Écologie

Comme on l'observe dans les propos qui s'enchâssent dans cette seconde partie, l'impulsion donnée par Tim Ingold peut porter à de nombreuses bifurcations. Il en est encore une : celle qui porte sur l'écologie dans sa dimension technique mais aussi dans sa manière d'aborder le problème de l'histoire. Ingold, sur ce plan, prend pour support la figure élaborée par Paul Klee, de l'Angelus Novus, l'ange de l'histoire (1920), laquelle a été commentée par Walter Benjamin. Ingold en retient que le commentaire de Benjamin trahit un sentiment de désespoir. Il l'interprète ainsi : « Peut-il y avoir un répit dans l'enchaînement cataclysmique des solutions ultimes imposées, générations après générations, au nom du progrès ? ». Il associe donc en antithèse progrès et catastrophe, en laissant entendre que « progrès » impliquerait de « laisser venir l'avenir à nous ». Sans doute un peu caricatural, et peut-être aussi un télescopage entre les pensées d'un avenir à restaurer et celles de la téléologie. Peu importe.

Il demeure que dans cette équation et la lecture des textes référés ici, l'écologie devient prégnante. Néanmoins les figures qu'en propose Ingold restent sans doute un peu fragiles, rappelant simplement qu'une « vie humaine ne se vit généralement pas de manière isolée, mais en compagnie d'autres que soi. Les humains cheminent en groupe et leurs vies se tissent les unes autour des autres, en particulier dans les contextes intimes du foyer et de la famille ». Certes. Mais il manque à cette affaire des réflexions plus fructueuses comme celles qui mettent en évidence, par exemple, que « l'obligation faite à l'humain de dominer la nature découle directement de la domination de l'humain sur l'humain ». Autre conception sans doute simplifiée, mais qui met plus nettement le doigt sur la conséquence politique de ce que la résolution de la crise écologique planétaire dépend éventuellement de la capacité des humains à s'attaquer aux déséquilibres sociaux et à les résoudre.

Nicolas Tixier, reprenant ces questions et les difficultés auxquelles elles prêtent, notamment dans l'enseignement, intensifie la réflexion en la rapportant aux disciplines perpétuées dans les Écoles. Laissons-lui la parole : « Si les principes d'une interdisciplinarité forte ont souvent été une visée, en particulier entre l'enseignement du projet et les sciences et techniques et les sciences humaines et sociales, le tournant écologique et un temps d'incertitudes quant à demain, que nous vivons toutes et tous, a permis de remettre en débat l'objectif de la performativité de l'architecture d'une part et d'une pensée programmatique d'autre part. Les enjeux actuels climatiques, biodiversitaires et, bien entendu, sociaux renouvellent les cadres tant de la pensée que de l'action en remettant en question nos imaginaires urbains et territoriaux jusqu'alors fortement anthropocentrés et fondés principalement sur le capital, la croissance et le développement technologique. Au sein de ce tournant écologique, il se développe, dans et hors des écoles, des approches qui proposent une lecture fine du territoire, de ses histoires et de ses ressources et qui recherchent de nouveaux équilibres et de nouveaux modes de projetation et de gouvernance afin de faire lien et lieu, de mieux considérer les choses terrestres et les mondes du vivant. » En retour, ces nouvelles « sensibilités écologiques », et la manière dont celles-ci transforment les rapports ordinaires aux territoires et les interrelations entre humains et non-humains, viennent interroger l'organisation même de nos écoles, de leurs pédagogies et des rapports aux territoires au sein desquels elles sont implantées. C'est là sans doute des changements profonds qu'il nous faut continuer d'opérer. « Mais, ajoute-t-il, cette pluridisciplinarité présente dans nos écoles, si elle est une composante indispensable pour penser et acter un projet de transformation d'un lieu, ne peut garantir à elle seule, ni la qualité, ni la pertinence d'un projet. Plusieurs raisons à cela. Tout d'abord le champ des disciplines idéalement à connaître pour maîtriser un projet est quasi infini et se renouvelle au regard des contextes locaux et des enjeux contemporains. » L'utopie de la maîtrise totale d'un projet est bien trop présomptueuse pour tout architecte ou collectif de projet.

L'éducation artistique et culturelle

Il reste que ces interrogations sur le circuit artistico-culturel incitent à passer sur un plan encore plus général. Dans un autre propos répercuté aussi ici, Ingold persiste à insister sur les Écoles du point de vue du rapport entre les générations : « Je propose de revenir à l'idée plus ancienne que la vie se forge dans la collaboration de générations qui se chevauchent. Selon moi, c'est en vivant et en travaillant ensemble sur les traces de leurs ancêtres que les générations s'assurent un avenir pour elles-mêmes et pour leur descendance » [4].

Sur ce plan, la question se pose de savoir en quoi ces propos complémentaires peuvent concerner aussi bien l'Éducation nationale que l'Éducation artistique et culturelle (EAC) qui, comme on le sait, débordent toutes deux le cadre des Écoles d'art pour se déployer dans des établissements qui confrontent autrement les générations et s'articulent à des options différentes. Concernant l'EAC, les synthèses récentes sur ce plan indiquent que les promoteurs de ces projets se focalisent à la fois sur des objectifs intergénérationnels et des objectifs culturels. Les premiers sont reliés au « lien social », ainsi que défini par Ingold : « Ceux qui ont travaillé si dur et mis tant de vie et d'âme dans la création d'un monde habitable méritent notre respect. Nous devons notre existence même à leur labeur, tout comme ceux qui viendront après nous devront la leur au nôtre » [5].

Les seconds renvoient aux apports cognitifs, didactiques, sociaux et culturels, à partir d'ateliers d'artistes en établissements (mais peu de scientifiques) ou de rencontres autour de pratiques artistiques et culturelles. Au droit des travaux du philosophe Alain Kerlan, notamment, et de quelques sociologues, nous constatons que la dimension artistique et culturelle, lorsqu'elle « entre dans l'école » par ce biais — à raison d'avoir peu pensé le non-rapport aux enseignements, ce qui est problématique — produit moins des effets de connaissance que des effets de sens et de liens en chacune et chacun des participants : regain d'assurance de soi, reconnaissance réciproque, ampleur de l'expression, apprentissage de la concentration, et renforcement du travail collectif. Dans la plupart des cas, le « faire » s'inscrit certes au cœur de l'objectif, mais à partir d'orientations qui font signe vers un retour à l'enseignement ou la réalisation d'une meilleure atmosphère dans l'établissement. « Faites faire ceci ou cela à vos élèves, et ils seront meilleurs partout » (résultat d'enquête). En ce sens, l'EAC devient un simple outil susceptible d'améliorer ce qui par différence avec l'art et la culture s'appellerait « les fondamentaux » (les disciplines traditionnelles).

Ce qui oblige à revenir sur un point, tout en imposant de discuter des options différentes.

Celles qu'Ingold met en perspective en les opposant, résumées ci-dessous dans un extrait de : The maze and the labyrinth : walking and the education of attention. L'auteur y oppose « deux conceptions fort différentes de l'éducation. La première est suffisamment familière pour quiconque a un jour été élève ou professeur dans une salle de classe. Elle est associée au verbe latin educare qui signifie inculquer une ligne de conduite approuvée et le savoir qui la sous-tend [6]. Une variante étymologique attribue toutefois l'origine du terme au verbe educere, composé de ex (dehors) et de ducere (mener). L'éducation consiste dans ce sens à mener les novices vers le monde extérieur et non — comme il est conventionnellement admis de nos jours — à inculquer un savoir dans leur esprit. Elle consiste littéralement à inviter l'élève à partir en promenade. Quelle forme d'éducation reçoit-on en marchant ? Et en quoi la marche s'avère-t-elle une pratique aussi efficace pour ce type d'éducation particulier ? » [7]. Encore cette posture est-elle englobée dans l'idée d'une continuité existentielle : « La vie est comme un relais, et tant qu'elle continue, il y a de l'espoir pour les générations à venir ». Et Ingold d'ajouter : « Je suis persuadé que nous avons besoin de changer notre manière de concevoir les générations, non seulement pour apaiser certaines de nos angoisses concernant l'avenir, mais aussi, plus profondément pour jeter les bases d'une coexistence durable ».

Ainsi se trouve suggéré aussi un rapport complexe d'Ingold aux travaux de Jacques Rancière, qui en opposant non moins le maître-savant et le maître ignorant, propose plutôt de lier éducation et émancipation [8].

[1] Le passé à venir, Paris, Seuil, 2025

[2] Le passé à venir, op.cit.

[3] Le passé à venir, op.cit.

[4] Le passé à venir, op.cit.

[5] Le passé à venir, op.cit.

[6] NDR : éducation : ex-ducere, conduire hors de soi

[7] puisé ici dans Intuitive Notebook, #2, LDI, Juillet 2015, repris dans Le passé à venir, op.cit., p.188

[8] Le Maître ignorant, Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, Paris Fayard, 1987

Crédits photo : Thierry Mouillé (LDI).

Une éducation artistique pour le XXIe siècle ? I/II

Christian Ruby — 2025-03-31T08:33:20Z

Qu'il faille s'intéresser de près à certaines questions techniques urgentes soulevées par la crise planétaire en cours, ce n'est plus à confirmer. Mais au-delà de ces questions, d'autres plus spirituelles demeurent. Quelle signification voulons-nous donner à l'approche écologique, à la nécessité de comprendre notre propre humanité dans un milieu où existent tant d'autres manières que la nôtre d'être vivant, à la distribution des richesses et à une idée de la démocratie à la hauteur de la période critique actuelle.

Encore une fois, parmi d'autres sans doute, ce sont les questions autour desquelles gravite l'anthropologue britannique Tim Ingold (1948). Il les a développées, en particulier, dans des Écoles d'art et d'architecture. C'est à ce titre que nous reprenons ici des propos de lui récemment publiés. Et nous avons interrogé trois enseignants en Écoles — Nicolas Tixier (Grenoble), David Zerbib (Annecy) et Thierry Mouillé (Tours) —, sur l'impact des propos du chercheur sur leurs pratiques et celle de leurs étudiants.

Dans cette première partie, il est surtout question de l'enseignement en écoles professionnalisantes.

En 2008, le musée d'art moderne et contemporain de Genève, le Mamco, publie un ouvrage intitulé Faire école (ou la refaire) [1]. Formés souvent, du côté des arts, par l'enseignement du Bauhaus, les étudiants des années 1968 et suivantes ont longtemps fait référence pour avoir condamné l'académisme, défini comme un corpus de connaissances diffusé par des maîtres déterminant leurs compétences. Mais l'esprit qu'ils ont diffusé est lui aussi passé rapidement à la trappe. S'il n'est pas illégitime que les écoles d'art réfléchissent par elles-mêmes leur objet d'enseignement, cela conduit, justement, à chercher à refaire sans cesse les principes et orientations fondatrices, notamment à partir des conditions du temps. Ainsi, très peu de temps après, en 2010, à l'École supérieure des Beaux-Arts de Nantes Métropole, Jean-Sylvain Bieth et Christophe Kihm convoquent un autre colloque portant à nouveau sur les objectifs requis pour une école d'art, Teaching the World II : l'enseignement par l'expérience. Deux ans ont suffi pour que les formules de 2008 soient périmées. En 2010, on proclame que l'art ne s'enseigne pas ou d'autant moins que l'on réduit la création à une étincelle, mais qu'il se transmet, à la fois sous transmission technique (apprentissage de savoir-faire), transmission théorique (esthétique, culture, Bildung) et transmission-formation du jugement et du goût.

Pourtant, il a suffi d'une année pour que Didier Semin pose une fois de plus la question : Peut-on enseigner l'art ? Il voulait ajouter au « programme » précédent une troisième transmission : celle-là éthique, ayant trait aux attitudes et aux modes d'être artiste, à la manière de se situer dans le monde et d'en renouveler l'expérience. Chacun de ces points de discussion (didactique, transmission, expérience, compétence) pose certes des problèmes. Et il n'est pas étonnant de voir derechef, en 2013, à partir de l'Head-Genève (Haute École d'art et de design), Christophe Kihm et Valérie Mavridorakis, reformuler une fois de plus la question : Transmettre l'art - figures et méthodes - quelle Histoire ? [2].

Laissons passer quelques années. Et une importante production d'ouvrages autour de ces questions. Penchons-nous sur les réflexions plus récentes, celles des années 2020. Parmi elles, isolons un propos tenu à Grenoble par Tim Ingold (1948), anthropologue et figure marquante de l'anthropologie à l'ère de l'anthropocène, comme indiqué ci-dessus. Ce dernier ne s'intéresse pas uniquement aux développements théoriques et aux déploiements de concepts. D'une manière générale, outre des analyses de terrain, il ne cesse d'articuler ses propos à la dimension pragmatique de l'enseignement. Il n'est donc pas étonnant, comme nous allons le voir, de l'entendre rendre publique une conception de l'enseignement général et une conception de l'enseignement en écoles professionnalisantes. Elle est discutée dans les écoles d'art et d'architecture.

Lors de la remise du titre de docteur honoris causa de l'université Grenoble-Alpes, le 2 décembre 2022, Tim Ingold a prononcé une conférence à l'ESAAA (École supérieure d'art Annecy-Alpes) et l'ENSAG (École nationale supérieure d'art de Grenoble) réunis. Sous le titre Architecture educates ! Au contact de l'art, son thème portait sur l'enseignement supérieur tel qu'il devrait être conçu. Cette conférence est désormais publiée, [3] accompagnée d'une série de huit contributions figurales d'étudiant(e)s du master « terrain » de l'École d'art Annecy-Alpes. Elle est en réalité extraite d'une publication-source, alors en cours, intitulée Le passé à venir [4], à laquelle nous référons aussi.

Conférence de Tim Ingold

Nicolas Tixier, architecte, professeur et membre du laboratoire CRESSON [5] à Grenoble, précise ainsi l'enjeu de cette conférence : « Ingold nous lance un défi, celui de repenser radicalement l'éthique et le cadre de l'enseignement supérieur, en nous invitant à considérer les arts (et l'architecture !) non pas en tant que complément à ce que la pensée contemporaine considère comme la base de l'éducation, à savoir la science, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques, mais comme la base même d'une éducation pour le XXI^e siècle en prise aux enjeux sociaux et écologiques auxquels nous sommes confrontés. » En cela, souligne-t-il encore, la conférence d'Ingold est allée bien au-delà d'une simple présentation de ses recherches.

Résumons-en le propos, lu ici, à la fois, dans le volume de l'ESAAA-ENSAG [6] et dans l'ouvrage Le passé à venir [7] :

Les arts et l'architecture ne doivent pas être reclus dans une fonction de complément aux enseignements réputés plus importants : la science, la technologie, l'ingénierie et les mathématiques. Ils devraient passer pour le fondement de l'enseignement, voire de l'éducation. Ingold oppose les STEM et STEAM, soit les institutions dans lesquelles règnent Science, Technologie, Engénierie (Ingénierie en Français), Mathématique (STEM), et celles dans lesquelles pourrait ou devrait s'instaurer art et/ou architecture au cœur de l'organisation (donc STEAM). Ces STEAM, précise-t-il, « semblent » avoir été inventées vers 2010. Le propos est brut, à défaut d'être étayé, surtout alors que la notion de « science » dans un tel usage mériterait une large critique, comme finalement toutes ces notions un peu simplifiées et essentialisées.

Reprenons le cours du texte. Tim Ingold poursuit ses propos de la manière suivante : Outre que l'usage désormais fréquent des acronymes relève du déploiement de versions instrumentales d'un langage stérilisé, et d'une attitude qui distancie du monde parce que la prononciation de l'acronyme se substitue à une approche affective de la chose désignée, cet usage renvoie aussi à nos conditions d'enseignement. Les STEM sont plus valorisées que les STEAM, soumis aux « implacables demandes de l'économie libérale ». Les STEAM au contraire, et davantage encore si on prononce chaque terme explicitement, nous propulsent (et pourraient nous propulser) dans des mondes concrets, explorables d'un côté et reliés à toute l'activité humaine. Encore convient-il de ne pas se contenter d'ajouter les arts dans le complexe STEM !

Certes, si l'on veut se départir de ce primat d'une organisation économiste de l'existence et de la connaissance dans l'enseignement, tout en reconnaissant la teneur positive des ambitieux programmes de développement des sciences et des techniques depuis les Lumières, il faut introduire l'art et l'architecture dans la réflexion et l'ordonnancement des études. Pour autant, cela peut se jouer sous trois modes d'intégration, dont seul le dernier pourrait correspondre à un projet idéal.

La complémentarité : L'art et l'architecture sont seulement ajoutés au programme général des STEM, et ils sont subordonnés aux mêmes objectifs instrumentaux imposés par avance dans le domaine des sciences, des technologies et de l'ingénierie. Les artistes et les architectes sont chargés de trouver de nouvelles recettes afin d'amplifier les marchés : conception de nouveaux produits, marketing, attractions diverses pour les consommatrices et consommateurs. L'art est réduit à la valeur de divertissement, dans une opposition banale entre la froideur du concept et du mécanique et la chaleur du subjectif, « en accord avec les sentiments, l'empathie et une compréhension holistique » ;

Le rééquilibrage : Les arts et l'architecture sont introduits dans les STEM afin de modérer « tout profit de projet néolibéral », en lui attribuant un visage humain et une conscience. Ce qui devient un simple vernis est couvert par l'idée d'introduire de l'expression personnelle ou de la couleur locale dans un jeu commercial instauré par avance. L'art et l'architecture rendraient seulement l'innovation plus efficace, voire l'orienteraient « au profit de tous », comme le souhaitent quelques institutions.

Le radicalisme : Or, art et architecture ont autre chose à nous apprendre. Leur rôle n'est-il pas « d'élargir nos horizons, voire d'ouvrir nos cœurs et nos esprits à des vérités plus fondamentales ? ». Ils peuvent défier les STEM sur leur propre terrain. Ils peuvent aussi « changer le sens et le but même de l'éducation ».

Ingold approfondit alors ce troisième point. Les arts et l'architecture, précise-t-il, peuvent aisément se soustraire à un double défaut : céder au marché et se contenter de l'expression subjective de soi. En en faisant le cœur de l'éducation et de l'enseignement, il s'agirait de conduire « les étudiant(e)s à un dialogue soutenu avec le monde lui-même ». Dans ce dessein — ni soumission, ni expression —, et en les éloignant des thématiques désengagées et manipulatrices que l'on a imposées aux arts et à l'architecture à partir du marché, il est possible de se focaliser sur les pratiques artistiques elles-mêmes. Ce sont elles qui éduquent, dans la mesure où elles ouvrent des chemins, et guident l'attention « vers des aspects du monde qui seraient dignes d'être étudiés de près » — Seule difficulté, le jeu caricatural de l'opposition aux sciences, risquant d'induire les lectrices et lecteurs à céder aux sirènes de l'esprit antiscientifique. Ne ferait-on pas mieux, au contraire, de prendre au sérieux les tentatives radicales pour penser à nouveaux frais l'articulation entre une pensée des sciences moins caricaturale et une pensée des arts, notamment, contemporains, plus vivante.

D'une certaine manière, cette focalisation désormais possible sur le sens même de la correspondance entre l'éducation et le monde, permettrait de retrouver, y compris dans les sciences, les technologies et l'ingénierie, les traits anciens positifs qui y ont été gommés. Il suffit de songer à quelques géants du passé : Léonard de Vinci, Vitruve, Alberti, etc. Sur un tel fil, le rapport entre art/architecture et les sciences, technologies, ingénieries repensées entièrement, permettrait de redéployer un imaginaire ouvert à « la formation incessante du monde ». C'est cet imaginaire qu'il faudrait replacer au cœur même de l'éducation.

Pour terminer ce propos, Tim Ingold affirme qu'une éducation retournée par l'art et l'architecture, en restaurant la curiosité et la sagesse, favoriserait le soin et l'attention au monde et aux autres, lesquelles restaureraient un passage entre les générations actuellement brisé par des modèles de transmission mécaniques et donneraient lieu à des programmes éducatifs qui ne seraient plus enfermés dans des avenirs prédéterminés. L'éducation deviendrait à la fois travail et œuvre artistique, au double sens de l'action d'œuvrer et de résultats potentiels.

La transitivité

Élargissons le débat. Autour de cette conférence, Nicolas Tixier revient autrement sur ces points : « Entre héritages choisis, transitions en cours et ruptures nécessaires comment penser alors l'habiter du XXI^e pour les villes et les territoires et nous rappeler la fameuse phrase de Walter Benjamin "Que les choses continuent comme avant, là est la catastrophe" [8] ? Les réflexions de Tim Ingold, et celles avant lui de personnes comme William James, John Dewey ou encore Patrick Geddes, pour ne citer que quelques antécédents célèbres, nous y aident fortement en réintroduisant l'importance de penser notre monde et son habitabilité par un double prisme, celui de la création, de l'expérience et du faire, et celui de l'engagement collectif et démocratique pour un tissage des savoirs autant que des générations. »

Afin de bien saisir ces enjeux pour les conditions actuelles, il convient de rappeler que l'enseignement dans les écoles d'architecture en France est structuré autour de la pédagogie du projet et d'un ensemble de disciplines qui permettent aux étudiant.es d'acquérir des connaissances sur les enjeux tant de l'habiter que de la construction. Les champs disciplinaires de recrutement des enseignants dans les Écoles Nationales Supérieures d'Architecture, détaille Nicolas Tixier (CRESSON Grenoble) sont au nombre de six : deux sont dites disciplines du projet (Théorie et Pratique de la Conception Architecturale et Urbaine et Ville et Territoires), cinq sont destinées à l'architecture (Sciences de l'homme et de la société pour l'architecture, Sciences et techniques pour l'architecture, Arts et techniques de la représentation, Histoire et cultures architecturales, qui toutes se déclinent en sous champs). Ces enseignements recourent le plus souvent à des formes variées de transmission des savoirs, du cours magistral à des applications ou des expérimentations situées, du développement de pratiques de représentation à l'initiation à la capacité critique et à la recherche. De par la nature même de leur structuration et des modes de recrutement de leurs enseignants, les écoles d'architectures sont pluridisciplinaires et le projet est souvent (mais pas que) le lieu de croisement des disciplines.

Cependant, de nos jours, de nombreux troubles traversent les Écoles d'art et d'architecture et bien évidemment notre société. Des troubles collectifs : la décrédibilisation des grands récits d'orientation, l'exaltation libérale, la revalorisation de certains passés, l'anthropocène, etc. Et des troubles particuliers à l'enseignement : interrogation sur la « transmission », la configuration des enseignements, l'importance des « disciplines », la professionnalisation, les finances des écoles d'art. Face à eux, il est certes nécessaire d'entendre ceux qui ont des propositions à adresser autour de la notion d'École, de maîtrise et d'autorité, de transmission, et d'en discuter, surtout si « transmission » est bien l'épicentre de ce qu'on appelle « enseignement », ce qui est discutable. Néanmoins, on peut aussi se demander s'il n'y a pas une immense différence, du point de vue des Écoles supérieures, entre des professeurs non artistes et des professeurs artistes. Surtout si, du point de vue des arts, on souhaite que la transmission soit une véritable transposition (comme celle qui se produirait entre l'artiste et sa création, selon certaines métaphysiques de l'art), voire une transformation réciproque du professeur et de l'étudiant. Ce dernier processus, disait John Cage, émergerait « de la rencontre de chaque personne avec d'autres ou, pour ainsi dire, de chacun avec soi-même ».

Selon Ingold, il serait désormais nécessaire, plutôt qu'une transmission, de défendre l'idée d'une transduction entre l'enseignant et l'étudiant, laquelle ne serait pas calquée sur le modèle traditionnel : « En effet, en tant que lieu d'apprentissage, l'académie — qu'il s'agisse d'une école, d'un lycée ou d'une université — est fondée sur l'hypothèse de l'existence d'une connaissance supérieure de la façon dont le monde fonctionne, du moins par rapport au savoir de ceux que l'on appelle les "profanes", qui, par contraste, est tellement lié à l'expérience qu'il échappe à l'explication et à l'analyse. Presque par définition, le savoir académique se place en surplomb, à distance des théâtres de la pratique désordonnée dans lesquels il pourrait être utilisé, si tant est qu'il le soit. C'est pourquoi les études académiques séparent généralement l'apprentissage de la pratique, la transmission du savoir entre les générations de son application par celles-ci » [9].

L'essentiel d'une École devrait donc résider dans une nouvelle manière de traiter le « TRANS- », tout en changeant sa dénomination, en passant à « Lab », « Incubateur », etc. Il faudrait en finir définitivement — ce qui serait à approcher plus finement en relisant Aristote ou Kant/Hegel — avec la notion de formation ((Bildung) qui reposerait sur une pédagogie de surplomb, garantie par une autorité, se fixant comme objectif de défendre une position, de transmettre un corpus de connaissances ou de réaliser un grand projet. La nouvelle manière de traiter le « TRANS- » devrait opérer plutôt par « déplacement de ses disciples, en les faisant sortir de leur position, ou, en un mot, par leur exposition ». Ce qui, nous allons y revenir, conduit Ingold à souhaiter repenser le rapport entre les générations, dans un esprit pourtant très traditionnel. Il exclut certes l'idée de « maître » au sens de l'histoire de l'art, encore cette notion est-elle délicate à manier puisque lorsque l'on y parle de « maîtres », on pense aussi — notamment dans le contexte artistique des XIV^e-XVIII^e siècles — à la pratique de créer les œuvres imposantes à plusieurs mains [10]. Cependant, il renvoie implicitement à un retour au doctor latin, celui qui enseigne après avoir été enseigné, notion qui est toujours reliée au documentum (l'enseignement) ou à la Torah orale, qui apprend à remonter de génération en génération. Ceci s'entendant par rapport/opposition à l'héritage de disruption de la fin des années 1980 : « Nous ferions mieux de rassembler les générations une fois de plus dans les conversations qui donnent à la vie sa continuité » [11].

Relativement aux Écoles d'art, ce qui est plus intéressant dans la position de Tim Ingold, qui n'est pas enseignant artiste, c'est qu'il change la nature de la question, sans doute effectivement dans le sillage du philosophe John Dewey [12], tous deux originaires du monde culturel anglais (Britannique et Étatsunien). Cette question devient : Comment l'art peut-il transformer l'éducation ? En quoi la spécificité de l'éducation artistique est-elle de n'être pas spécifique, autrement dit de confiner à une anti-méthode ?

Interrogé sur ce point, Nicolas Tixier valorise cette idée d'anti-méthode, qui nous revient aujourd'hui non sans avoir eu déjà une longue carrière derrière elle — paradoxalement, Mai 1968 compris, alors que cette période est ici critiquée. Il incite à en amplifier encore la notion. Il y greffe quant à lui des pratiques inspirées par Ingold et Benjamin : « C'est en lisant un article sur la critique de l'historienne et théoricienne du cinéma Nicole Brenez [13] que j'ai pu, comme en miroir, trouver de façon résumée des éléments de méthode autant que d'anti-méthode. Nicole Brenez relit une série de textes de Benjamin [14] qui portent sur la question de la critique. Quand on posait la question : "qu'est-ce que la critique ?" à Benjamin, il répondait qu'il ne savait pas, mais que, par contre, il savait très bien, pour lui, ce qu'était le travail critique. » En articulant Ingold et Benjamin, Tixier souhaite que « nous reprenions volontiers la suite de son développement en changeant le terme de critique par celui de recherche ou de pédagogie. Pour Benjamin, le travail critique, et donc pour nous le travail de recherche ou de pédagogie, consiste en trois choses :
– réfléchir sur un corpus (des œuvres ou, pour nous, des situations habitées, etc.) ;
– se laisser déplacer par l'œuvre ou, pour nous, des situations habitées (créer les conditions pour que ce corpus nous touche, nous altère, nous transforme) ;
– inventer des formes d'exposition (à son tour produire une forme et prendre le risque de la rendre publique) ».

Cela étant, Ingold, pour revenir à lui, ne tombe pas dans le piège de la « participation », cette rengaine/réclamation des commanditaires désormais pour accepter de financer une œuvre. Dans les années 1970, déjà, Jean Clay, dans la revue Robho [15], soulignait que les formes les plus courantes de la « participation » équivalaient à proclamer : « Personnalisez votre aliénation », « Appuyez sur ce bouton qui ne sert à rien ». Certes, cette « participation » se voulait au début du mouvement une mise en cause de la position « magistrale » de l'artiste, refus des propositions esthétiques figées dans l'immuable. Et dans le cas du GRAV (Groupe de Recherche d'Art Visuel, 1960), elle se voulait un apprentissage de la liberté dans la quasi-disparition de l'objet artistique. Le spectateur était conduit à affronter directement sa situation. C'est dans un deuxième temps d'ailleurs que cette « méthode » s'est retournée en souhait de faire intervenir le spectateur afin de remédier à son agitation, puisqu'en participant, ils « ne feront plus de bêtises ». Ceci au risque de marginaliser l'art.

Si l'on devait conclure cette première partie, cela pourrait se faire en reprenant ce questionnement de Tixier : « Que l'on soit en recherche, en projet ou en pédagogie, comment maintenir une inquiétude sur ce que l'on fait, ce que l'on produit ? »

[1] Faire école (ou la refaire), les presses du réel, Dijon, 2008

[2] Transmettre l'art, Figures et Méthodes, Quelle Histoire ?, Dijon, les presses du réel, janvier 2014

[3] en tiré-à-part aux presses du réel, 2025.

[4] Le passé à venir, Paris, Seuil, 2025

[5] Centre de Recherche sur l'Espace Sonore et l'Environnement Urbain, laboratoire UMR 1563 « Ambiances, Architectures, Urbanités »

[6] École d'art Annecy-Alpes et École nationale supérieure d'architecture de Grenoble

[7] Le passé à venir,chapitres : « La voie de l'éducation » et « Au-delà de la science et la technologie (Paris, Seuil, 2025) »

[8] Zentralpark, Fragments sur Baudelaire, Fragment 35, Paris, Payot, réed. 2002, p. 242

[9] Le passé à venir, op.cit.

[10] cf. cf. Sophie Cassagnes-Brouquet, « Les ateliers d'artistes au Moyen Age : entre théorie et pratiques », in (Perspective. Actualité en histoire de l'art, n^o1 (2014)

[11] Le passé à venir, op.cit.

[12] L'art comme expérience, 1934, collectif [trad.], Paris, Folio, 2010

[13] « La Critique comme concept, exigence et praxis », in La Furia Umana, n^o17, en ligne (http://www.lafuriaumana.it), non daté

[14] Fragments, 1916-1938, Paris, Éd. PUF, 2002

[15] Robho, n°5 et 6

Crédits photo : Thierry Mouillé (LDI).